我对当代课程本质的看法(一)

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摘要：当代课程的本质不是知识，也不是经验。当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以促进学生各项基本素质主动发展的指南。

关键词：课程本质；知识；经验；育人指南

Abstract:The essence of current curriculum is neither knowledge nor experience. The current new curriculum is constituted by a series of curriculum objectives, curriculum contents and the ways of learning guided by certain educational goals. It has a plicated structure and operational vigor. It is a guide for the active development of students' basic qualities.

Key words:essence of the curriculum; knowledge; experience; guide for education

课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。课程是一个动态的逐步发展的概念，我们要研究的课程不是古代、近代及20世纪初至80年代末的课程，而是正在飞跃发展着的当代中小学课程。为了正确推进新一轮的基础教育课程改革，我们应准确把握当代课程的本质。目前，国内学者对这个问题有种种不同的看法，最突出的观点有三：（1）认为课程的本质是知识；（2）认为课程的本质是经验；（3）认为课程的本质是一系列课堂教学事件（此观点是第二种观点的激进式表述）。笔者不赞成这些观点。基于1985年以来笔者在国内一些省市所作的一系列课程调查、在外国（即美国、英国、加拿大）进行的课程考察以及在国内从事的课改实验，特别是最近三年在一些学校参加的新课程试验，笔者对当代课程的本质持有自己的看法。

一、当代课程的本质不能定性为“知识”

有学者认为：“课程的本质是教学认识的客体──人类认识的成果──知识”，又说：“教育者之所以要设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程，……所以说，课程的本质就是教学认识的客体。”〔1〕把课程禁锢在“教学”的圈子里，然后从教学圈圈里看课程，进而把课程的本质定性为“知识”，这是自夸美纽斯以来中外教育领域里存在的一种比较古老的课程本质观。按照这种观点，课程就是“学科”，就是一种“知识体系”，它以向学生提供科学文化知识、发展学生的认识能力为基本任务。诚然，这种课程本质观是特定历史条件下的产物，它在中外近代教育史上曾起过积极作用。新中国成立以后，特别是20世纪50年代初至80年代初期，这种课程本质观在保证我国中小学课程的知识质量，促进学生学好基础知识与基本技能方面也起过积极的作用。但它对学生学习的主动性和创造性，对学生的思想道德素质、审美素质和心理素质的发展却重视不够。今天，国内外基础教育的课程研究与课程改革已进入新的历史阶段，当我国社会主义现代化建设迫切需要全面提升年轻一代的整体素质水平和着力培养学生的创新精神与实践能力的时候，这种以知识定性的课程本质观的负面影响就越来越明显了。客观形势表明，重新审视那种以知识定性的课程本质观是广大教育工作者当前面临的一项重要任务。

（一）当代中小学课程并非只由知识组成

首先，要弄清什么是构成当代中小学课程的基本成分。大家可以看到，展现在我们面前的课程不是孤立的、结构简单的、一门一门的学科，而是居于当代中小学教育活动系统中的一个子系统。这个课程系统是由各级课程人员（即主体性要素）、课程信息（即客体性要素）和相应条件（即条件要素）有机组成的。〔2〕（343―344）课程系统的主干部分表现为多种不同类型的动态的课程；各类课程包含着一系列动态的科目及活动项目；每一科目及活动项目均由一定育人目标（包含对学生主动发展各基本素质的基本要求）、学习内容（包含比较系统的间接经验与一定的直接经验）及形式多样的学习活动方式有机组成。这表明，构成当代中小学课程的基本成分不是知识，而是密切联系、相互依存的一系列课程目标、课程内容及学习活动方式。

其次，要明确知识在当代中小学课程结构中的地位。知识属于课程内容的范畴，它是课程内容中的一个很重要的要素，但不是唯一的要素。其主要理由是，当代中小学课程内容的确定要受课程目标的制约。实质上，这反映了当代社会的发展、学生成长的需要以及科学文化的影响这三大因素的综合要求。具体地说，各科内容及各活动项目内容的选择和组织均以促进学生各项基本素质的主动发展为主旨。例如，语文学科内容的构成应符合全面提升学生的语文综合素养的要求；数学学科内容的构成须切合全面提升学生的数学综合素养的要求，其他学科内容的构成也应符合全面提升学生的有关该学科的综合素养的要求。为此，许多学科及许多活动项目的内容须由情感态度要素、基础知识要素和基本能力要素所组成。只要我们具体地（不是抽象地）、实事求是地（不是主观武断地）分析一下正在实验中的小学、初中语文数学等学科的课程标准和实验教科书，就会发现许多学科的基本内容都包含上述三大要素，都是这三大要素的有机统一体。由于各学科具有不同的性质和特点，这三大要素在各科内容中的地位是有差别的。例如，在语文学科内容（包含五个组成部分）中，情感态度价值观要素居于首位。这种情感态度价值观是由语文的作者、编者和学习者通过语文学科的种种载体及读写听说活动而表达出来的，故是语文学科内容所固有的“文以载道”早已为古人所发现，它表明“道”在文中居于首位。其次是语文能力训练要素。学生学习语文的直接目的就在于增强读写听说能力，故这一要素也在语文学科内容中占有重要地位。第三是语文知识，包括语法知识、修辞知识、逻辑知识、文学知识和文章的时代背景知识等方面，这些知识通常是为提升学生的情感态度价值观和增强学生的语文能力服务的。又如，在数学学科内容（它包含四大组成部分）中，数学知识与数学能力两要素都占有重要地位，而情感态度价值观要素则寓于数学知识教育和数学能力训练之中，从而使三者形成一个整体。德育学科（小学为思想品德，中学为思想政治）的内容应以育德为主线，它“应由一定的是非标准、爱憎对象和行为准则三大要素构成，其中包含一定的德育知识，它是为说明这三大要素而寓于其中的。”〔2〕（332）以上实例充分说明，中小学的课程内容含有多种要素，知识只是其中的一种要素，而不是唯一的要素。

（二）当代中小学课程不以传授知识为根本职能

引导和促进学生学习科学文化知识是当代中小学课程应具有的一种重要职能，我们对此十分重视。笔者认为，当代中小学课程应使学生主动掌握比较新颖、比较系统、比较广博、比较完全的基础知识。但是，引导和促进学生学习科学文化知识只是当代中小学课程用以育人的一种职能，除此以外，它还须引导和促进学生主动提升思想道德素质、审美素质和生理心理素质。这是我国社会主义现代化建设和中小学全面实施素质教育即全面发展教育对当代课程产生的必然要求。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。〔3〕当代中小学课程在培养德智体美全面发展新一代的教育事业中承担着多方面的任务，起着极重要的作用。由于以往的中小学课程未能全面发挥育人功能，所以党中央国务院决定在中小学深入进行课程改革，要求“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。”〔3〕可见，“培养什么人”的问题是当代中小学课程要解决的根本问题。所以，课程的根本职能就是引导和促进学生全面提升各项基本素质，为他们成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人奠定基础。毫无疑问，课程知识的提供对学生的发展具有重要作用，但我们必须明确，中小学课程应引导学生掌握什么样的知识，如何学习和对待知识；这些问题的正确解决必须以“培养什么人”为根本尺度，离开了这一根本尺度，课程知识的选择和组织就会走偏方向。显然，那种把提供知识视为中小学课程的根本职能的观点，不大符合时代和社会发展的要求以及广大中小学生的愿望。

（三）“教学认识论”不能说明当代课程的根本属性

由于当代中小学课程既非只由知识所组成，也不以提供和传授知识为根本职能，因而它的根本属性不是向学生提供和传授知识。新时期课程改革的实践证明，当代新课程不仅仅具有育智的属性，而且还有育德、育美、健体的属性。这些属性是密切联系、不可分割的。课程各属性的联结点在于全面而科学地育人，即引导和促进学生主动地朝着德智体美全面发展的方向成长。所以，当代中小学课程的根本属性是为学生各基本素质的主动发展提供指南。

把课程的本质定性于“知识”的学者（以下简称“知识定性论”者）之所以曲解了当代课程的本质，重要原因是他们以“教学认识论”作为判断课程本质的理论依据。可是，“教学认识论”是以教学问题特别是学生的认识发展问题作为研究对象的，而课程本质问题则属于“课程概论”与“课程原理”的研究范围。显然，“知识定性论”者所依据的理论是一种错位的理论，这种错位理论使其信奉者把当代课程置于学校教育活动中的一个不恰当的位置，即把它从学校教育活动系统中的一个子系统位置强行搬到一个从属教学活动的位置；于是，当代课程被看成教学活动的一个组成部分，即被看成一种教学内容──知识。基于此，他们便作出了曲解当代课程本质的结论。其次，这种错位理论还驱使它的信奉者只关注当代课程的认识价值，即他们所说的“教学生学习现成知识以认识世界和发展自身”。这种课程价值观有很大的片面性。笔者认为，衡量当代中小学课程价值的基本尺度是当代中小学生对课程的需要以及当代社会对课程的需要，这两种价值尺度具有密切联系，结成了对立统一的关系。两者的统一点是要求当代新课程引导和促进学生主动地学习，使学生在德智体美特别是知识能力、情感态度、创新精神等方面得到主动的发展，成为朝气蓬勃的社会主义建设者和接班人。所以，当代中小学课程应具有全面育人的价值，包括育德、育智、育美、健体的价值。很明显，“教学认识论”不能作为全面判断当代课程价值的理论依据。

新时期课程改革的实践证明，当代中小学课程不是孤立的、结构简单的、一门一门的学科，而是处于学校教育活动系统中的一个子系统。这种新课程具有复杂合理的整体结构，能发挥较强的育人功能。要揭示这种新课程的根本属性，正确说明它的本质，必须以当代教育哲学、教育社会学、心理学、科学学相结合的基础理论为科学依据，就是说，要在这种综合性的基础理论指导下，全方位地观察当代新课程，深入分析新课程同其内外诸因素的本质联系。制约当代新课程主要外部因素是新时期我国社会发展的要求、广大中小学生健康成长的需要和迅速增长着的科学文化的影响。制约当代新课程的主要内部因素是密切联系、相互依存的课程目标、课程内容和课程中的学习活动方式，这三者寓于各不同类型的具体课程之中，使当代课程据此而形成复杂且有活力的整体结构，能发挥较强的育人功能。综合这两方面的分析（本文第三部分将具体阐述这个问题）就可发现，当代新课程的根本属性在于提供学生主动学习和主动发展的指南，引导和促进学生成为德智体美全面发展的新一代，这就是当代新课程的本质。

二、当代课程的本质不宜概括为“经验”

把课程看作“经验”，这是20世纪初期以来一批西方课程学者所持的课程本质观。到了20世纪80年代末期特别是2001年以来，我国也有一些人把课程看作“经验”。我国研究者对“课程即经验”的“经验”有两种不同的见解。一种人所说的“经验”包括种族经验和个体经验；如说课程是“在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验”。〔4〕另一种人所说的“经验”主要指学生个体的直接经验；有人据此还认为“课程即体验”。近几年发表的“课程即经验”的见解大多属于第二种类型。

我们注意到，用“经验”界定课程胜过用“知识”界定课程，因为“经验”可赋予课程较丰富的内涵，含有联系学生实际以及让学生参与学习活动之意。这种以“经验”定性定位的课程本质论（以下简称“经验定性论”）是在教育工作者批判以知识为中心的课程思想和积极进行课程改革的过程中产生的，它对人们认识以知识定性定位的课程本质观的局限性是有促进作用的。但是，这种“经验定性论”仍未准确揭示当代课程的本质，这可从四个方面予以证实。

（一）“经验定性论”未能揭示当代课程的根本属性

如前文所述，我国基础教育新课程所要解决的根本问题就是“培养什么人”的问题。这是历史赋予当代新课程的根本任务，是我国素质教育对新课程的根本要求。所以，当代新课程的根本属性就是引导和促进学生主动地学习，使其德智体美特别是其知识能力、情感态度、创新精神等素养得到主动、和谐的发展，成为朝气蓬勃的社会主义建设者和接班人。

当代新课程的根本属性主要体现在构成课程的基本成分和当代课程的根本职能上。这表明，当代新课程的根本属性是无法用“经验”一词所能准确概括的。

首先，当代中小学课程并非只由“经验”所组成。从当代课程的构成成分看，“经验”一词只能概括课程的基本内容，包括系统的间接经验和学生的某些直接经验。然而，当代中小学课程还必然包含系列化的课程目标和多样化的学习活动方式，它是由系列化的课程目标、丰富多彩的课程内容和形式多样的学习活动方式有机组成的。