论课程实施中的十大关系(一)

详细内容

摘　要：课程实施是指将课程方案、计划付诸于实践的过程，这一过程涉及知识技能、过程方法与情感态度价值观、分科与综合、课程与社会、课程与学生、接受与探究、独立与合作、自主与他主、甄别与发展、一元与多元、忠实与创生等诸多关系，正确认识和处理这些关系是提高课程实施质量，确保课程改革成功的关键所在。

关键词：课程;课程实施;关系

新一轮基础教育课程改革是教育领域一场深刻的思想观念与行为方式的变革，其中，课程实施是将课程理想转化为课程现实的重要环节，如何认识和处理课程实施的诸多关系，直接影响课程改革的成败得失。

一、知识技能、过程方法与情感态度价值观

新一轮基础教育课程改革提出了三维课程目标：知识技能、过程方法与情感态度价值观，以更新传统的三项目标。在知识技能方面，不再局限于“基础”，体现了新的时代精神。改变了“能力”目标的传统提法，而代之以“过程与方法”，凸显了能力概念的实质。在情感目标方面，更加关注基础情感如态度培养和价值观的养成，从而在整体上更新了传统课程目标，丰富了课程目标的内涵。

三维课程目标的实施涉及准确把握它们的概念及其关系。首先，应拓展原有的“知识”视域，不能固守于理性主义的知识观念，应看到知识有着不同的层次和类型，将经验性知识、原理性知识、规律性知识同时纳入知识范畴，尊重公共知识与个体知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识、国际知识与本土知识各自的价值与意义。“技能”概念也不能仅仅重视认知技能，还应看到信息处理技能、表达与交流技能、问题解决技能、实验技能、实践技能、创新技能的作用。其次，正确理解过程与方法。过程是指让学生经历知识形成过程，在体验、活动、探究中进行学习，方法指掌握各类知识的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。再次，科学理解情感目标。与以往道德目标相比，“情感态度价值观”的提法更显具体、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也体现了情感目标的复杂性、层次性、多维性，因而具有较大弹性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间，应该说这是课程目标表述的一大进步。

三维目标有机联系、三位一体、不可分割，但对于具体的课程实施则极为个性化。目前，有一种“轻视知识”的倾向[1]，有人认为，知识不及能力重要，知识仅仅是手段，是次要的，能力发展才是目的，才是首要的。我们认为这种观点有失片面。因为知识、技能的掌握是学生在学校中发展能力、培养情感的基础，离开了知识、技能的掌握，能力、情感发展便犹如缘木求鱼。尽管有脱离知识学习的能力发展，但那不是学校教育的旨趣，否定知识学习无异于削弱甚至取消学校教育，将学校教育的自为水平降低到日常生活、劳动、交往教育的自在水平，最终降低课程实施的质量，应当警惕。那么，应当如何处理三维目标的关系，我们认为，知识学习、技能掌握是课程实施的基础性、前提性目标，不能忽视，但也应更新传统的知识观念，关注知识、技能形成过程，重视知识技能学习方法与策略的指导，并在这一过程中发展能力，培养情感。具体地讲：（1）改变知识呈现、讲述、评价方式，使知识动态化、过程化；（2）让学生经历知识形成过程，在活动、实践、探究中体验知识的丰富蕴涵，获得知识多方面的价值，实现知识向能力、情感、素质的转化，彰显知识的意义；（3）引导学生掌握知识、技能学习的方法与策略，学会学习，学会创造；（4）在不同阶段、不同层次，三维目标有所侧重，如语文教学可将三维目标分段实施，不同阶段各有侧重。

二、分科与综合

课程是采取分析的形式还是综合的形式，主要取决于三个方面的因素：人类知识发展状况、学生经验实际与学校教育目标设定。由于人类知识仍主要按学科领域进行划分，人类已在不同学科领域积累了日益深入、丰富而系统的知识；中学生特别是高中学生的经验、知识已有一定的分化，抽象思维也有一定的发展；同时，学校肩负文化传递的历史使命。因此，分科设置课程历史悠久，且有相当的合理性。但亦应看到，当代知识研究的综合化趋势日益明显，各学科知识广泛交叉、渗透，学生的经验特别是小学生常以整体的方式存在，分化程度不够，同时，随着社会的发展，教育目标日益关注学生综合素质、创造才能、问题解决能力的培养，设置一定的综合课程（或课程综合化）已大势所趋。正是如此，学科知识的分化与综合关系成为当代课程设计与教学实施的基本问题。

然而，分科与综合本身是一对矛盾，其取向、目标刚好相反，难以并存。分科强调同类知识之间的纵向联系，综合强调各学科的横向联系，他们相互制约、彼消此长，无法获得同等程度的满足。就实施而言，分科课程及其实施在我国有着较长的历史，经验也比较丰富，课程形态成熟，当然其局限性亦十分明显，毋容分辩。而综合课程（无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合），尽管我国一些地区（如浙江、东北师大附中）早在20世纪八十年代中期就开始进行整体或局部的实验尝试，但直到今天很难说它十分成功。其涉及的问题较多，主要有两个方面：一是教材的编写（尤指强综合），尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材，但存在的问题较多，有的仍然分块按学科编排知识内容，块内知识自成体系，而块与块之间缺乏有机联系，看不到贯穿于其中的“红线”，成为分科知识的拼盘。有的试图进行实质性整合，但未能有机渗透，如义务教育段《历史与社会》中历史与地理内容，各册的整合很难达到适度的平衡。二是教师素质结构的问题，长期以来，我国的教师教育分科培养，教师跨学科的素养极为不够，即使进行短期的培训，但难以从根本上解决问题。因此，就实施现状看，许多学校仍选择分科模式，不失为一种明智、审慎之举。

那么，课程实施中如何处理二者的关系呢？（1）根据本校的实际，选择恰当的课程模式，主要考虑学生知识经验状况、师资条件、设备设施等。一般地讲，城市学校，经济发达地区的初中可选择综合模式，而农村学校、经济欠发达地区初中可选择分科模式。（2）采取有效的实施策略。分科课程的实施应加强学科间的渗透，适当打破以往封闭、僵化的体系，引入相关学科知识、概念、事实、问题，加强横向联系，促进学科间的沟通。（3）加大教材建设的力度。教材是课程的主要载体、资源，教材的质量直接决定课程实施的效果。学科课程教材应拓展视野，体现学科交叉的特点，综合课程教材应围绕主题组织、设计内容，提高综合的水平。（4）强化师资培训。新型分科课程与综合课程的实施，对教师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。教师是课程实施的主体，直接决定着课程实施的成败。因此，应强化职前、职后培养与培训工作，特别是教师教育课程结构与内容体系应体现新课程的理念，以适应课程改革的需要。

此外，还应做好各学段课程实施的衔接工作（特别是初中综合与高中分科的问题，如在江苏，存在个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象），否则，学习综合课的初中生升学受到种种限制，致使综合课程实施难以持久，当然，这属于教育体制问题，值得教育行政管理部门高度重视。

三、课程与社会

课程与社会有着千丝万缕的联系，课程实施总是在一定的社会历史条件下进行。社会发展为课程实施提供着丰富的自然、物质、精神、科技、文化资源，而课程实施又通过人才培养，提高劳动者的素质，最终服务社会，推动社会经济、文化、科技的发展。

正确处理课程实施与社会的关系，要求：（1）课程实施要主动反映社会发展的需要，体现时代精神。在课程实施中，不能仅仅局限于教材预设的内容，而应拓展视野，将社会文化、科技发展的新信息、新成果纳入课程，充实、更新课程内容，保持课程内容与社会文化的动态关系。（2）开发、利用社区课程资源。无论是农村还是城市，学校所在社区均有着丰富的、不同特色的课程资源有待开发、利用。如农村优美的自然风光、地质地貌、作物植被，城市的交通建筑、图书馆、博物馆、科技馆，牧区的草原、牛羊，沿海的海滩、海洋，民族地区的民族服饰、民间传说、民族歌舞等，都蕴涵着丰富的、有待发掘的课程意义，它们既可以与国家课程融合，使国家课程实施具体化、个性化，也可以作为地方课程、校本课程的资源与素材，促进地方、校本课程的开发与实施。然而，笔者调查得知，一些学校、班级仅仅出于学生安全的考虑，未能有效组织相应的校外活动，社区课程资源得不到应有的开发，课程与社区相互隔离，难以互动。（3）加强课程内容与地方机构、部门、人员特别是学生家长的沟通与联系。新课程的实施是一项系统工程，需要得到有关机构、部门（如政府、妇联、工会、居委会）的支持，需要得到学生家长的理解，课程实施只有与社区发展相互协调，彼此推动，课程实施才可能深入、持久。总之，应建立课程与社区的长效机制，让社区各机构、人员共同参与课程实施，推动课程改革走向深入。

有必要指出的是，由于对新课程缺乏了解，一些家长对新课程改革心存疑虑，担心新课程的实施影响孩子将来的升学，因而对新课程的意义、价值持观望、怀疑甚至抵触态度，对于本应参与的活动漠然置之，甚至代劳孩子的“研究性学习”，影响了课程的实施。因此，学校要主动向家长宣传课改的意义，使他们理解课改的价值，同时组织有关活动，让家长参与课程实施过程，在活动中体验新课程的价值。

四、课程与学生

作为一种培养方案、计划，课程内在地包含着学生及其活动，学生是课程的一种构成要素，课程与学生的关系是一种内在的关系。只有借助于学生及其活动，专家的、理想的课程文本才能变成个人化的、体验的课程现实。同时，课程又外在于学生及其活动，它是学生加工、改造的对象，通过一番个体化建构，内化到自身的认知结构、情感结构之中，在此意义上讲，课程与学生是相互外在的。从具体的课程实施来看，课程（作为文本主要表现为教材）与学生是对立的，课程与学生的双重性决定了课程与学生关系的复杂性。

众所周知，尽管课程通过一定的载体（如教材、图片、教参）表现出来，具有某种客观的外在形式，但严格地讲，教材、教参并不是课程的全部，课程的概念比教材、学科更丰富。就课程是人才培养的方案、教育活动的计划而言，课程具有丰富而广阔的内容，它不仅包括学科及其知识，而且包括教师、学生及其活动。课程是一个开放系统，它有文本，但作为文本的课程是一个未完成之物，它是确定与不确定、显性与隐性、静态与动态的统一，课程的文本预设──计划、教材仅仅是学生加工、改造的对象和借以发展自身的手段、媒介。课程的实际意义、价值、蕴涵只有在真实的实施过程中，通过学生与教材文本的相互作用、双向建构才能生成、丰富。在双向建构中，课程知识结构转化为学生的认知结构、情感结构、个性结构，内化为学生的素质，学生的经验得以拓展、丰富，学生建构、完善自身。与此同时，课程自身的价值、意义得以实现并大大拓展，理想的课程成为现实的课程，专家的课程变成学生的课程。但在实际的教学活动中，课程目标、内容与学生发展水平、认知结构常常处于种种紧张冲突之中，课程知识成为“异己之物”，外在于学生的经验、兴趣。课程实施就是要缓解课程与学生的紧张关系，消除课程与学生之间的屏障，变“异己之物”为“为我之物”。

那么，如何让课程走进学生的精神世界，又如何通过学生的活动拓展课程的意义呢？首先，要善于利用学生既有的经验，在学生已有经验基础上讲授概念、原理，促进课程知识与学生经验的融合，赋予经验以科学的意义，提升经验层次；其次，创设情境，组织有关活动，让学生积极参与活动，在活动中观察、感悟、体验、操作、实验中获得、丰富经验，形成与课程相关的经验。再次，鼓励学生根据各自的经验对课程进行个体化解读。学生的经验不仅仅是理解知识的基础与手段（工具价值），而且还具有自身的内在价值（本体价值），特别是对于人文世界，它的多维性、开放性、复杂性，人文知识的价值、意义不是封闭的、唯一的，需要不同时代的个体予以新的理解，赋予其个体化意义，允许学生对课程、教材进行质疑、批判，以促进课程的革新与完善，调动学生的积极性、主动性，发挥学生的主体作用。当然，个体化解读并不否认知识的基本意义与价值，相反，它要以课程知识的公共意义、客观价值为前提，个性化并不等同于个人化或个人主义。如“孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为开价太高才卖不出去；《背影》中的父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去……”，这样的解读已严重偏离文本的意义，实不值取。[2]

五、接受与探究

接受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经验基础上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。面对人类巨大的文化成就与知识成果，学校教育具有文化传承的历史使命，个体也只有掌握人类的基本知识，才能更好地适应当代社会生活与生产，有所创造。因此，接受学习曾经是也将仍是人类包括学生基本的学习方式，它经济、有效，其必然性与合理性自不待言。然而，随着社会的发展，知识与日俱增，呈加速度发展态势，学生在有限的学校学习期间难以适应，创造性人才的培养日益成为学校教育不可忽视的问题，战后世界各国教育改革对学生创造能力培养的重视充分说明了这一点。发现学习、探究性学习、研究性学习开始成为学生学习的重要方式。因此，本次课程改革特别强调探究发现、合作研究，适应了时代发展的需要，体现了世界教育改革的共同趋势，有利于克服我国传统课程实施的弊端。但在实施中，也出现了一些模糊认识与极端化做法，有待澄清与矫正。

第一，将接受学习简单地等同于机械记忆、被动训练。有人认为，凡接受都是被动的、机械的、呆板的，应该抛弃。其实，这是对接受学习的严重误解，正如奥苏倍尔所言，接受学习并不必定是机械学习，发现学习也并非全是意义学习，因为学习的意义性并不简单地取决于学习方式，还要看新旧知识、经验是否能建立内在的、本质的、逻辑的联系。如果学习者有积极的学习心向、学习材料本身具有非人为的联系、学习者认知结构具有同化新知识的经验，接受学习完全可以是有意义的。相反，那种预先设定答案、路径机械、依样画葫芦的发现与探究则缺乏实质意义。第二，将接受学习与探究学习简单地对立，似乎二者水火不融，认为接受学习是教师主导、学生对既有结果的记忆、背诵，探究学习是学生自主发现、获得结论，无视二者的内在联系与互补关系。事实上，接受学习中特别是有意义接受学习也存在着质疑问难，存在着问题探究和意义再构，而探究学习需要以接受学习获得的成果为基础，探究中有接受，探究是从有到有，而不是从无到有，前者有助于学习者在较短的时间内以较少的时间、精力投入获得较多的人类文化知识，后者有助于发展学生的科学精神和创造才能，它们是互补的，共同构成人类学习的整体，惟有如此，才能正确处理文化继承与创新，完成文化传递与人才培养的双重使命，提高教学的效率与质量。