教师参与学校课程领导：意蕴、缺失与构建(一)
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[摘要] 学校课程领导是指学校中的课程领导者与追随者在课程事务上通过互动而相互影响，以促进学校中的人、事、物共同发展的过程，教师参与是学校课程领导的必然要求。但在传统的学校课程运作中，教师与校长相互防范、教师与教师相互疏远、教师对学生独断专行，这三类病态主体关系严重地阻碍了教师课程领导功能的发挥。要解构这种病态主体关系，建构有教师参与的学校课程领导，就有必要邀请教师参与学校现状的诊断、学校课程愿景的设置、课程领导组织的构建、课程专业技能的发展以及课程事务的决策与实施。
[关键词] 教师参与；学校课程；课程领导
随着课程理论与实践的发展，人们开始意识到：新课程的深度变革以及变革理想的达成最终需要依托于一个称作学校的地方。因此，越来越多的研究者把课程变革的视野转向学校层面的课程领导上。在学校层面，研究者较多地关注校长的课程领导，但随着研究的深入和实践的发展，校长能力、精力和时间等的有限性越来越成为校长课程领导显而易见的痼疾。为了弥补校长课程领导的不足，有必要对学校课程实施的核心群体即教师的课程领导功能深度挖掘，从而为形成高质量的学校课程开辟一个新的途径。
一、教师参与学校课程领导的意蕴
要明确“教师参与学校课程领导”之所指，就需要对“学校课程领导”以及“教师参与”两个概念进行深刻地理解和分析。
（一）学校课程领导的蕴含
对学校课程领导的认识关键在于对“课程领导”的理解，而中外学者对“课程领导”的界定见仁见智，要明确“课程领导”概念，需要首先澄清4个基本问题：
问题一：课程领导的领导者与追随者。我国的学者对这个问题早有争论，争论的焦点集中在学校层面的课程领导。校长作为学校课程的领导者是众望所归，但除校长之外还有谁可能成为课程领导者则意见不同，有学者认为是资深教师，[1]有学者认为是教师，[2] 还有学者认为是教师、行政人员、学生、社区人士、家长、课程组织等。[3]笔者认为，国家和地方层面的教育行政机构应该对学校课程承担领导者角色；学校层面中的校长、主任应该承担课程领导者角色，其他行政人员、学生等应该承担课程追随者角色，而教师应该承担课程领导者和追随者的双重角色。
问题二：课程领导的具体领域。课程领导涉及的领域不是静态的，而是动态的、发展的，它取决于课程构建与发展的需要。从现有的课程领导理论与实践来看，其所涉及的领域已经扩展到课程开发、课程设计、课程实施、课程评价、课程改善、领导团队、组织机构、教师发展、学校文化等方面。为了描述课程领导所涉及的具体领域的广阔性与动态发展性，笔者将课程领导所涉及的领域统称为“课程事务”， 以此来涵盖课程领导可能涉及到的所有领域。
问题三：“课程领导”概念的逻辑归属。任何一个概念的界定都涉及到它的属类规定问题，对“课程领导”的界定也不例外。如果逻辑归属的视角和层次不同，所描述的“课程领导”概念的内涵就会相去甚远。从已有的研究来看，“课程领导”概念主要存在四种逻辑归属：一是把课程领导视为组织的进程；二是把课程领导视为一种手段；三是把课程领导视为一种动作或行为；四是把课程领导视为一个过程。在这里，笔者倾向于把课程领导看作一个过程，是领导者与追随者不断交互作用的动态过程。
问题四：课程领导的价值。课程领导在新课程改革中逐渐受到重视，并吸引了众多的研究者和实践者，主要原因在于课程领导能够进一步促进新课程改革在不同层次的深度发展。从目前已有的探讨来看，课程领导具有能够实现改良组织文化、发展高品质课程、提高教师素养、达成教育目标等一系列教育组织希望实现的价值。在这里，笔者把课程领导的价值归纳为能够促进组织中人、事、物的共同发展。
基于以上观点，笔者认为，可以把课程领导定义为：课程领导者与追随者在课程事务上通过互动而相互影响，以促进教育组织中的人、事、物共同发展的过程。因此，学校课程领导也就是指学校中的课程领导者与追随者在课程事务上通过互动而相互影响，以促进学校中的人、事、物共同发展的过程。
（二）教师参与学校课程领导之所指
在明确了“学校课程领导”的内涵之后，要理解“教师参与学校课程领导”，“参与”的含义就显得至关重要。那么，何谓“参与”？经考究，“参与”在《汉语大词典》的解释条为“预闻而参议其事；介入，参加”；[4] 在《现代汉语辞海》中也称“参与”就是指“参加”；[5] 在《现代汉语词典》中，“参与”也被解释为“参加（事务的计划、讨论、处理）”，而进一步考究“参加”，是指“加入某种组织或某种活动”“提出（意见）”[6]。综合来看，笔者倾向于把“参与”理解为：介入或加入某种组织，从事组织的活动，并为组织的活动提供意见和建议。在学校课程领导中，教师参与表明：教师既具有介入学校课程领导事务和从事学校课程领导活动的权力，又具有介入学校课程领导事务和从事学校课程领导活动的义务。教师参与应该具有合理性、全程性、惯常性和主体性等特征。合理性是指教师参与学校课程领导不是某个学者或官员主观臆想的结果，而是学校课程实践客观的、内在的和必然的要求；全程性是指教师参与学校课程领导贯穿于学校课程实践的始终；惯常性是指教师参与学校课程领导应该渗透到学校每个人的思想中，落实到学校的相关行为中，它应成为人们的一种思维和行为习惯；主体性是指在参与学校课程领导的过程中，教师具有自主性、能动性和创造性。
二、教师参与学校课程领导的缺失
在传统学校中，学校并没有且也无法发挥课程领导的功能，深究其原因，主要是教师在课程领导中的缺席，这主要从学校在处理课程事务时所构建的三类病态主体关系中体现出来。
（一）病态之一：教师与校长在课程运作上相互防范
我国校长和教师在课程事务处理上所扮演的角色造成了他们之间的互防性关系。校长扮演的角色主要有：一是学校课程事务的决策者，体现为校长作为官方在学校的代言人对学校课程事务具有最终决策权；二是学校课程实施的监控者和评价者，体现为校长有权对学校课程的实施过程进行全程监督、调整和评价；三是学校课程问题的权威解决者，体现为校长作为学校的“首席教师”，是学校课程问题的有效解决者；四是学校资源和利益的分配者，体现为校长可以利用手中权力对教师按功行赏，以提高教师的依从程度。教师扮演的角色主要有：一是作为校长决策的依从者，表现为教师是校长课程决策的“听话者”，“愿意”追随校长左右；二是作为课程实施的技师，表现为传统教师的培养过分强调教师的技术能力，坚信知识位于教师之上，它能告诉教师应当做什么；[7] 三是作为自诩的课程实践专家，表现为教师往往在具体的课程实施中按照个人的意愿来实施学校课程；四是作为专业的保守主义者，表现为对危及自己专业权威的教育变革的强烈抵制。
从表面上看，校长与教师在课程运作上的角色似乎是一种默契的合作关系，实际上他们的角色扮演形成了以对抗和应付为特征的互防性关系。首先，教师对校长的服从是一种表层关系。一方面，校长与教师之间能够保持表面一致的基础源于各种规范性的学校制度。校长仅仅是在履行他的职责，在其位而谋其职。教师服从校长的决策、监督和管理仅仅因为“校长”是法定的。另一方面，校长掌握了教师所需资源的分配权，教师若要获得这些资源，就必须舍弃自己的主见而按照校长的旨意办事，从某种意义上讲，教师的许多课程行为并非心甘情愿，而是迫于校长权力下的一种屈服。其次，教师对校长的对抗和应付才是其实质关系。教师在课程事务上缺乏决策权、监督权和评价权，但有些由于课程决策或管理所造成的不良后果却需要教师来承担，因此，教师在表面上保持着与校长一致的同时，总是以各种形式进行反抗，其表现为教师在课程实施中的“阳奉阴违”，尤其是在课堂里，教师总是一面应付校长的监督和检查，一面根据个人“喜好”进行课程实施。所以，校长与教师之间在课程运作上的关系是一种典型的管理关系，这种关系以控制与反控制、上有政策而下有对策贯穿始终。