反思教育过程中的主体性问题(一)

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[摘 要]教育过程中诸要素的关系是一个颇具争议的话题，与传统理念和主流话语中的“三因素说”大相迥异的“两因素”说在肯定学生的主体地位的同时，走到了另一个极端，忽视了教师的主体性。其根本原因在于“两因素”说把实在论和价值论、事实判断和价值判断混淆起来。在教师与学生之间采取非此即彼、水火不容的做法不可取，应当在肯定学生的主体性的同时，同样地重视教师的主体地位与主体作用，寻求双方和谐关系的构建。
　　[关键词]“三因素”说；“两因素”说；主体（性）[中图分类号]G640
　
　　Abstract:The relation between all key elements in educational course is a quite disputed topic. The “Two Factor Theory ", which is quite different from the traditional ideas and “ Three Factor Theory " , goes to another extreme : ignoring teachers' subjectivity while affirming students' subjective position, which
　　has caused certain response in the theory circle. The fundamental reasons lie in the confusing about realism theory and value theory, fact judgment and value judgment by “Two Factor Theory". It is not wise to take one or the other between teachers and students. While affirming students' subjectivity, we should pay the same attention to teachers' dominant position, and build a harmonious relationship between them.
　　Key words:“Three Factors Theory ";
　　“ Two Factors Theory " ;
　　
　　、受教育者）一直为大多数研究者所认同，但在本世纪初，华中科技大学张应强教授提出了“两因素”说对之予以质疑。他认为“三因素说”造成了理论上的混乱和无法“化解”的矛盾，原因就是“人们在传统教育观支配下，对教育过程基本要素作了不正确的划分，进而对教育过程中的主客体及其关系作了不恰当的理解”[1]（Ｐ6)。在“两因素”看来，教育过程的基本要素不是三个，而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料之间构成主客体关系，形成一个完整的教育过程[1]（Ｐ6)。“两因素”说刚提出时，曾在教育界产生了一定的反响，在肯定其大胆探索的同时，批评者经常提出的质疑是：教育者的位置在哪里？教师的作用如何体现？学生能把握自己吗？现实的教育是这样的吗？……本文无意纠缠于已有理论上的争论，而是立足于当今教育现实，以问题的形式展开问题，以期从另一个视角审视同一个问题。
　　
　　一、 从两个假设看“两因素”说存在的问题
　　
　　“两因素”说是一种假说，针对这一假说，我们也可以假设两个问题，试着用“两因素”说进行解答。第一个问题是：对于“教会选择”，即教师教学生学会选择，应当作何理解？第二个问题是：对于一个选择做快乐的奴隶的受教育者，教育者应该（或者可以）做什么？
　　根据“两因素”说的基本精神，回答应该是这样的。对于第一个问题而言，教会选择，实际上是不可能的，选择不是靠“教”就能“会”的，选择只能是作为主体的学生自己的“自觉的、能动的、创造性的”活动，教师是无法教会的。因为“教育实践活动在本质上不是教师利用教育资料去改造学生的活动，不是教师的活动，而是学生自我改造的实践活动”[1]（Ｐ8)。教师“完全可以通过其他方式表现出其重要性。这种方式就是对教育资料的选择、加工、改造”[1]（Ｐ6)。教育过程是学生作为实践主体，“利用教师提供的社会文化进行自我文化建构，在教师的指导下完成自我的发展，而不是教师利用教育资料对学生施加教育影响的过程”[1]（Ｐ8)。所以，教师包含了“施加教育影响”因素的所谓“教会”是不成立的。
　　对于第二个问题，回答起来可能比较复杂，但不外乎以下几种情况：
　　回答一：根据马克思主义哲学的观点，实践不仅仅是指practice，即人改变客体的活动，而且还包括了praxis，即人类自我完善的创造性活动，而教育实践实际上是指的后者[1]（Ｐ7)。一个奴隶，不管他是甘心情愿的、快快乐乐的，还是身不由己、迫不得已的，他本身就是与教育实践活动的实质相违背的，所以，对于这样的人，教育者理所当然地要教育他摆脱奴性，成为独立的、自由的、健全的主体。
　　还有第二种回答：人生而自由，但无处不在枷锁之中。主体性也是一个相对的概念，没有百分之百的纯粹的主体性，现实社会中的人或多或少地存在着奴性。奴隶，不仅仅是指奴隶社会那种奴隶，它更多的是指人的一种受奴役的状态，人类发展至今，还没有几个人能摆脱这种奴役状态。在这个意义上说，一个快乐的、幸福的奴隶，总比一个终日里愁眉紧锁、郁郁寡欢的奴隶要好得多。而人生，就是要不断从奴役状态解脱出来，或者说，从受奴役的程度深的状态向受奴役的程度浅的状态过渡。
　　第三种解答是：正是因为奴隶状态是人生存于世的基本状态，是一种常态，加之今天是一个价值多元的时代，所以，学生如果要选择做奴隶，教师也没有必要干涉他。何况他还是一个快乐的奴隶――现代社会不就是奉行快乐至上吗？
　　当然，还可能存在一种极端的反驳意见，从前提上进行驳斥，它说：奴隶，由于他的地位决定了他永远是生活在水深火热之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么会快乐呢？对于这种极端的反驳，我们也可以提出一个极端的例子作为反反驳：1838年，正当废奴运动如火如荼地进行着的时候，有200名被解放的奴隶要求重归束缚，被主人格兰尼格（Gienelg）拒绝后，竟将主人杀死，可见快乐的奴隶还是存在于世的[2]。相信张教授是不会做这种偏执的回答的，所以，此项不在讨论之列。