论关键能力和行动导向教学(一)

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摘要：20世纪70年代，德国职教界提出了关键能力的概念，意指那些与一定的专业实际技能不直接相关但对个体生涯发展起关键作用的知识、能力和技能。其后，在不断地讨论与质疑中，对关键能力的讨论逐渐演化成了对职业行动能力的讨论，使“关键能力培养’’成为一种教育模式走进了职业教育实践，形成了行动导向教学，其具体实施原则为：行动能力应通过实际行动获得和发展，以学生的经验和兴趣为导向，等等。
关键词：行动导向；关键能力；理论基础；教学原则


“关键能力”的概念于20世纪70年代由德国职业教育界提出。为使关键能力培养从抽象的概念走进职业教育教学实践，德国职业教育界于80年代起开展了行动导向教学(Handlungsorientierter Unterricht)的讨论，这对德国职教发展产生了深刻的影响，成为德国职教改革的方向。
一、关键能力概念产生的背景
关键能力概念的产生源于职业教育与社会经济发展对人才需求不相适应的矛盾，其原因主要在两个方面：①其一是在劳动力市场上，不断加速的技术进步使得知识技能的半衰期急剧缩短，加速了具体职业知识技能的老化，使对就业能力结构发展的预测变得越来越困难，因而教育对劳动力培养的针对性也变得更加困难。这种情况下对相对来说不易淘汰的能力产生了需求。其二是在经济生产领域，由于技术进步和市场竞争愈加激烈，企业生产方式和劳动组织发生革命性的转变。传统的“少品种大批量”生产方式及相应的“泰勒式分工”劳动组织受到了以“精益生产(Lean Production)”为代表的“多品种小批量”生产方式和扁平化劳动组织的强烈挑战。现代企业劳动组织发生了根本性转变。这种转变引发了对劳动者素质要求的极大变化。
现代企业对技术工人的要求愈来愈高，他们应能在“非标准的”环境下有效地工作。其中，独立进行计划、实施和检查的能力成为对现代高素质劳动者的要求，但这种能力的培养仅仅通过专业知识和技能的传授是很难实现的。
直到20世纪70年代，德国的职业教育仍只注重培养单一职业领域的专门知识和技能，这种导向的职业教育是和传统的生产高度分工和以大批量生产为特征的社会经济形态相适应的。工业化时代的到来以及泰勒主义管理在工厂中的应用，使得在生产岗位上传授所有的培训内容成为不可能的事。手工业学徒制形式下的培训内容――学徒参与生产的全过程已不可能实现。教学工厂或车间的建立只是为了实施以传授泰勒式劳动分工组织为样板的分科专业教程(Lehrgang)系统，例如“钳工”、“车工”、“焊接”、“钣金”等等。教程与教程内容的分离及其传授顺序的系统化、固定化又催生了系统的实践课教学法――德国职业教育著名的“四步教学法”(准备―示范―模仿一练习)。然而这种形式的培训因不能满足对现代劳动者素质要求而受到批判。由于脱离生产过程，以分科技能熟练训练为主要目的训练形式造成了培训与生产实际相脱离、培训内容的完整性丧失、学生学习动机丧失等负面结果。为了改变这种状况，德国社会教育学家梅腾斯 (Mertens)于1974年提出了“关键能力”的概念。
二、关键能力概念的内涵
关键能力的概念基于这样的设想，即存在这样的能力，它们对人生历程的各个方面如职业生涯、个性发展和社会存在起着关键性的作用。由此梅腾斯提出了关键能力的定义：②关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，它更是在各种不同场合和职责情况下作出判断选择的能力；胜任人生生涯中不可预见的各种变化的能力。
一般来说，关键能力可以理解为跨专业的知识技能和能力，由于其普遍适用性而不易因科学技术进步而过时或被淘汰。
梅腾斯的关键能力概念在德国教育界引起了激烈讨论，也不断受到了专家学者的质疑，这也使其理论和实践得到深人发展。
阿诺德(Arnold)认为，关键能力理论的关键是“迁移和认知问题”。③关键能力理论看来，专门领域中具体专业知识的获取不是完全必要的，重要的是掌握有更高价值的“代表性”专业知识，这种专业知识可以理解和加工其他现行的具体专业知识。人们期待着产生一种知识类型，它具有基础性、开发性和结构性特征而不易被淘汰。然而这种想法碰到一个问题：在将学到的知识用于实际时，知识迁移不是自动进行的，而是在所学和所用两者之间有共同的元素时才能有效发生。当今的教育不再将知识的传授放在首位，而是将“尝试去做”和“能力的发展”放在首位。通过教学活动可以发展认知结构，但不能产生或者制造认知结构。
由此，查贝克(Zabeck)从学习心理学的角度出发，提出了“关键能力悖论”。他指出，关键能力概念产生了一个矛盾问题：④如果将关键能力定义为一般而非专门的能力，则迁移越困难；如果关键能力和具体情境关联越紧密，则它与其初衷形式相差越远。
这是一个教育界由来已久的关于形式和内容的问题。如果关键能力的提出只是注重能力的区分编类而与实际内容无关，则不会有知识能力的迁移发生；如果培养能力脱离具体的内容，则关键能力又回到功能教育去了。因此就关键能力培养来说，什么是合适的教学内容?这是必须回答的问题。
三、从关键能力向职业行动能力的发展
雷茨(Reetz)和劳尔―恩斯特(Laur-Emst)在梅腾斯之后发展了关键能力理论，使关键能力不再因其过于抽象而成为理论上的空谈，进而逐渐进入了具体的职业教育实践。
雷茨认为，关键能力理论的中心是人的行动能力，人的行动能力由三方面内容组成，并对应了三个能力范围：⑤
事物意义上的行动能力，即做事能力和智力成熟度。它对应面对任务能力，例如解决问题、做出决定、开发方案等，可归纳为针对事物的方法能力。
社会意义上的行动能力，即社会能力和社会成熟度。它对应面对社会的能力，例如合作能力、解决冲突、协商能力等，可归纳为社会能力。
价值意义上的行动能力，即个性能力和道德成熟度。它对应个人特征基本能力，例如道德观和价值取向、积极进取精神、创新精神、学习自觉性等，可归纳为个性能力。
雷茨认为，关键能力应该是“行动导向”的获得，也就是说在学习过程中，个性能力培养和认知能力培养应该在与外部环境相互作用的过程中进行，也就是说在“做”中习得。作为一般学习目标，能力本身是和具体内容的学习目标相联系而获得的。
劳尔―恩斯特则重视将职业行动能力作为教育目标。职业行动能力指的是解决典型职业问题和应对典型职业情境，并综合应用有关知识技能的能力。为此，需要通过职业教育获取跨专业的能力。劳尔―恩斯特区分了3种跨专业能力标准：⑥
一是跨学科和专业的知识。例如对金属技术专业增加销售和企业管理方面的知识。
二是方法和技术的能力。例如工作方法、计算机应用等。
三是与个性相关的能力。例如批评能力和创新能力。
巴德(Bader)教授认为，这里的能力概念(Kom- petenz)要比知识和技能的内涵大得多，它包括对获得的知识和技能的主观加工。个体通过处理事件、反思和评价来认识现实世界。在这个过程中，个性化的动机和问题情境一直伴随其间。因此，这里的能力概念是和行动主体的条件及已有经验联系在一起的。行动主体有基于自己经验而决定行动方式和以自己目标进行自主行动的主观倾向，⑦因此他将“行动”和“能力”两个词结合起来。行动能力表示人在职业的、私人的和社会的情境中对事物的合理思考和对社会负责的行动的能力和意愿。这里的行动指个体在知识和经验的基础上通过自己的独立思考有目的地解决存在的问题，并评价其解决结果从而进一步发展自己的行动能力。因此行动能力的发展是一个终身的过程，而职业教育则要在其发展的一个阶段上给予构建和帮助。⑧
为使职业行动能力更具体化并在职业教育教学方案中得以体现，一般将其分为4个部分，即专业能力、社会能力、个性能力和方法能力。有的学者将这四部分看作相互平等的，巴德则将方法能力与学习能力和语言能力一起作为另外3种能力的组成部分，因为每一种能力的养成和发展都需要它们。⑨